Welche bedeutung hat gender mainstreaming für den erzieherberuf

Werden sie in der Praxis einmal angeschnitten, sind die Reaktionen häufig ähnlich: Augenrollen über das Thematisieren einer Selbstverständlichkeit. Natürlich wird Chancengerechtigkeit von Jungen und Mädchen in der täglichen Arbeit seit langem umgesetzt! Ist das Thema für Erzieherinnen und Erzieher also obsolet? Nein, meint Reni Ashraf!

Geschlechtersensible Pädagogik und Rollenbilder in der Kita

Hat eine geschlechtssensible Pädagogik in der Kita überhaupt noch Relevanz bei so vielen anderen Anforderungen?

Ja, denn bei diesen scheinbar gleichberechtigten Lebensläufen verwundert die fortsetzende Benachteiligung von Frauen in der Gesellschaft. Diese wird erst im Arbeitsleben besonders deutlich, wo nach wie vor Geschlechterungleichheit existiert. Diese Umstände der Benachteiligung wirken hartnäckig fort, trotz vielfältiger Gegensteuerungen auf struktureller, institutioneller und individueller Ebene (vgl. Walter 2012, S. 15).

Hier spielen zahlreiche komplexe Faktoren eine Rolle, u.a. dass die Gesellschaft durch geschlechtstypische Muster geprägt und durch eine Geschlechterhierarchie aufgeteilt ist (vgl. Rohrmann/Wanzeck-Sielert 2014, S. 34 f.).

Wann und warum übernehmen Menschen diese nachhaltigen geschlechtstypischen Muster? Nach der Familie ist die Kita der Ort der ersten sekundären Sozialisation, wo diese Muster gelernt werden. Der Kita kommt eine bedeutsame Aufgabe bei der Sozialisation von Mädchen und Jungen zu, da sie eben auch die geschlechtliche Entwicklung begleitet und maßgeblich beeinflusst (vgl. Focks 2016, S. 93). Werden hier nur traditionelle Geschlechterbilder vermittelt, kommt es zur Reproduktion von geschlechtstypischen Mustern (vgl. ebd., S. 10). Diese Muster sind u.a. beteiligt an der Aufrechterhaltung der Ungleichheit von Frauen und Männern in der Gesellschaft.

Um dem Überdruss beim Thema Gender Einhalt zu gebieten, hilft es sich vor Augen zu führen, dass pädagogische Fachkräfte einen wertvollen Beitrag für die spätere Gleichberechtigung von Männern und Frauen leisten.

Die Kita hat nach wie vor die Aufgabe eine geschlechtssensible Pädagogik umzusetzen, die individuelle Interessen, Fähigkeiten und die Vielfalt von Mädchen und Jungen fördert und Chancengleichheit herstellt (vgl. ebd., S. 12).

Pädagogische Fachkräfte nehmen für sich in Anspruch, dass sie nicht geschlechtstypisch erziehen und alle Kinder gleichbehandeln. Tatsächlich findet eine kritische Selbstreflexion selten statt, sodass sich das Erziehungsverhalten unbewusst nach traditionellen Geschlechtsstereotypen richtet (vgl. Gildemeister/Robert 2008, S. 67). Obwohl pädagogische Fachkräfte zu Individualität und Gleichberechtigung hinlenken, zeigen Studien, dass sich ihr Handeln im Alltag nach tradierten Geschlechterstereotypen richtet (vgl. Hunger 2014, S. 15 ff.). Ein genaueres Hinschauen ist also erforderlich.

Rechtliche Verpflichtung

Überdies ist die Kita zur Umsetzung einer geschlechtssensiblen Pädagogik rechtlich verpflichtet. Rechtliche Grundlage bieten die allgemeinen Menschenrechte, das CEDAW und die UN-Kinderrechtskonvention. Außerdem ist eine rechtliche Verpflichtung dem Grundgesetz, dem Kinder- und Jugendhilfegesetz und dem Allgemeinen Gleichstellungsgesetz zu entnehmen (vgl. Focks 2016, S. 54 ff.). Gender ist also tatsächlich ein Thema zum Augenrollen, denn es bedarf der gezielten Überarbeitung.

Die Umsetzung einer geschlechtssensiblen Pädagogik ist eine spannende Herausforderung und gelingt durch folgende Faktoren.

1. Die Fachkräfte

Ziel ist ein geschlechtssensibles Verhalten der Erzieherinnen und Erzieher, d.h. sie brauchen eine aufmerksame Haltung und einen bewussten Umgang mit geschlechtsbezogenen Aspekten (vgl. Rohrmann/Wanzeck-Sielert 2014, S. 140 f.). Ducret und Nanjoud stellten in einer Studie fest, dass pädagogische Fachkräfte weniger mit Mädchen interagieren, weil Jungen die meiste Aufmerksamkeit zukommt. Jungen w‑erden gelobt für ihre Kraft, Mädchen für ihr Aussehen. Außerdem werden Kinder nicht dazu angeregt, geschlechtsuntypische Spiele zu spielen (vgl. Ducret/Nanjoud 2015, S. 17 ff.).

Die Aufgabe der pädagogischen Fachkräfte besteht in der Reflexion der eigenen Geschlechtsidentitätskonstruktionen, denn ihre Botschaften sind relevant für die Bildungsprozesse der Kinder (vgl. Focks 2016, S. 47 f.). Verlangt wird nicht nur eine Reflexion hinsichtlich der Kinder, sondern auch eine Auseinandersetzung mit der eigenen Biografie und dem Selbstverständnis (vgl. Rohrmann/Wanzeck-Sielert 2014, S. 122).

2. Gender Mainstreaming

Die Kindertagesstätte ist eine Einrichtung der Kinder- und Jugendhilfe. Die Kinder- und Jugendhilfe ist ein Instrument des Staates zur Förderung von Mädchen und Jungen und hat die Gender-Mainstreaming-Strategie als Grundsatz, um der gesetzlichen Verpflichtung (§ 9 Abs. 3 SGB VIII) gerecht zu werden. Die Herstellung tatsächlicher Gleichberechtigung muss entsprechend dieser Strategie von der Leitung des Jugendhilfeausschusses und danach vom Jugendamt und von dort aus auf sämtlichen top-down-Ebenen Ausbreitung finden (vgl. Wallner 2005, S. 21).

3. Arbeitsform in der Praxis

Erzieherinnen und Erzieher richten sich nach zwei Konzepten für die Durchführung einer geschlechtssensiblen Pädagogik. Überwiegend wird das Konzept der Koedukation verfolgt, d.h. alle Geschlechter werden zusammen gefördert mit dem Ziel, voneinander zu lernen und miteinander zu spielen (vgl. Faulstich-Wieland 2006, S. 225). Ziel ist die Interaktion von Kindern reflektiert zu verfolgen, herauszuarbeiten und zu beeinflussen. »Doing gender« kann so im Gruppenprozess erkannt werden und gängige Muster zwischen den Geschlechtern aufgebrochen und umgewandelt werden (vgl. Focks 2016, S. 97).

Das zweite Konzept ist ein geschlechtsspezifischer Ansatz, der in geschlechtergetrennten Gruppen umgesetzt wird. Hier stehen die besonderen Eigenschaften des jeweiligen Geschlechts im Fokus (vgl. Faulstich-Wieland 2006, S. 225). Wenn die Interessen von Mädchen und Jungen beachtet werden, können geschlechtergetrennte Angebote Gelegenheit bieten, Sicherheit über die eigene Zugehörigkeit zu gewinnen. Der Druck, sich dem anderen Geschlecht gegenüber abzugrenzen, ist niedriger, und es ist nicht so unangenehm, etwas zu wagen, was noch nicht so gut gekonnt wird. Tatsächlich kommen geschlechtergetrennte Gruppenangebote durch die Rahmenbedingungen der Kitas wenig zur Anwendung. Hier sind ein großzügigeres Raumangebot und mehr Personal notwendig, um diese Chancen für beide Geschlechter wahrnehmen zu können (vgl. Rohrmann/Wanzeck-Sielert 2014, S. 175 f.).

4. Beobachtung und Dokumentation

Durch Beobachtungen können »doing gender«-Prozesse deutlich werden. Eine kontinuierliche systematische Beobachtung und Dokumentation findet jedoch wenig statt. Die existierenden Dokumentationsverfahren beachten kaum geschlechtsbezogene Aspekte, was folglich eine Reflexion von geschlechtsbezogenen Interaktionen nicht ermöglicht. Eine Überarbeitung der bestehenden Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren im Bezug auf Gender ist deshalb erforderlich (vgl. Rohrmann/Wanzeck-Sielert 2014, S. 163).

5. Raumgestaltung und -ausstattung

Pädagogische Fachkräfte versuchen bei der Materialausstattung den Vorlieben von Mädchen und Jungen in gleichem Maße gerecht zu werden. Kaum bewusst ist ihnen aber, dass schon die Dekoration geschlechtstypische Neigungen ausdrückt. So werden die Räume der meisten Kindertagesstätten von Frauen hergerichtet, d.h. ihre Ansicht von Ordnung, Schönheit und Gemütlichkeit wird umgesetzt. Hier gilt es zu reflektieren, ob sich beide Geschlechter in dieser Atmosphäre wohlfühlen.

In einigen Bereichen der Kindertagesstätte existieren keine grundsätzlichen Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen, doch differieren ihre Spielwelten und -orte. Der Kreativbereich und der Rollenspielraum sind beispielsweise höher frequentiert von Mädchen. Bauecke, Werkstatt und Computerecke werden mehrheitlich von Jungen in Anspruch genommen (vgl. ebd., S. 169).

Jungen zeigen ihren Bewegungsdrang oft demonstrativ, wodurch sie manchmal Regeln missachten und in Konflikte mit anderen Kindern geraten. Mangelnder Raum für Bewegung führt zu problematischem Verhalten bei vielen Jungen. Nicht selten bekommen diese Kinder die meisten Bewegungsangebote, was ihnen guttut. Doch diese Vorgehensweise hat die Folge, dass Mädchen und verhaltene Jungen seltener Raum für Bewegung bekommen.

Häufig sind auch Funktionsbereiche in der Kindertagesstätte geschlechtstypisch ausgestaltet, was geschlechtstypische Verhaltensweisen intensiviert und geschlechtsübergreifende und kompetenzerweiternde Interaktion verhindert. Eine geschlechtssensible Raumgestaltung muss sowohl geschlechtstypisches Spiel ermöglichen als auch zu einer Überwindung der Stereotypen motivieren. Hierfür ist eine systematische Beobachtung der Raumnutzung von Mädchen und Jungen notwendig, um festzustellen, welche Spielbedürfnisse sie haben, wo gemeinsames Spiel stattfindet und wo es ein hohes Konfliktpotential gibt.

Grundsätzlich ist es ratsam, nicht konventionell geschlechtstypische Räumlichkeiten wie die Puppen- und die Bauecke zu gestalten. Hier bietet es sich an, kreativ neue Orte zu entwerfen oder Orte, an denen Kinder mit nicht vorgefertigten Materialien spielen können. Eine Studie von Mayer et al. hat untersucht, ob durch eine Umgestaltung der Räumlichkeiten der Geschlechtertrennung und dem geschlechtstypischen Spielverhalten sowie den damit zusammenhängenden Geschlechterunterschieden in der Interessen- und Kompetenzentwicklung entgegengewirkt werden kann. Die Autoren kommen zu dem Ergebnis, dass nach der geschlechtsneutralen Umgestaltung der Räumlichkeiten Mädchen und Jungen nach zwei Monaten signifikant mehr zusammenspielten. In ihrem Spielverhalten waren keine Geschlechterunterschiede mehr festzustellen. Zudem verbesserten sich die Mädchen im räumlichen Denken, und die Jungen erweiterten ihre sozial-emotionalen Fähigkeiten. Durch einen relativ geringen Aufwand in Form der Umgestaltung der Räumlichkeiten, können Mädchen und Jungen folglich zu rollen- und kompetenzerweiterndem Verhalten motiviert werden (vgl. Mayer et al. 2013, S. 193).

Auch diverse Projekte, wie Waldwochen oder spielzeugfreie Zeit, bei denen geschlechtstypische Materialien fehlen, lassen vielfältige Erfahrungen von Mädchen und Jungen zu.

Geschlechtssensible Pädagogik beinhaltet Bildungschancen

Die Umsetzung einer geschlechtssensiblen Pädagogik in der Kindertagesstätte ist eine Querschnittsaufgabe und eine Schlüsselperspektive, die Chancen für Bildungsprozesse implizieren (vgl. Focks 2016, S. 123). Geschlechtssensibilität muss daher in allen Bildungsbereichen der Kita Anwendung finden. Hierfür ist es hilfreich alle Bildungsbereiche kritisch daraufhin zu betrachten, ob sie begrenzende Geschlechterkonstruktionen verfestigen oder eine Auseinandersetzung und Veränderung fördern. In einigen Bildungsbereichen ist der Genderaspekt seit langem Thema, in anderen wird er selten reflektiert und muss stärker fokussiert werden.

Fazit

Die Umsetzung einer geschlechtssensiblen Pädagogik ist nach wie vor relevant für die Chancengerechtigkeit von Mädchen und Jungen, die bis ins Erwachsenenalter wirkt. Ziel ist die Förderung von individuellen Interessen, Fähigkeiten und die Vielfalt von Kindern unabhängig vom Geschlecht. Dies ist eine komplexe und spannende Aufgabe. Die pädagogischen Fachkräfte haben dabei eine zentrale Rolle inne. Die Herausforderung besteht im Erkennen einschränkender Geschlechterkonstruktionen, in deren Dekonstruktion und im Aufzeigen von Alternativen. Die Umsetzung einer geschlechtssensiblen Pädagogik ist eine Querschnittsaufgabe in allen Bildungsbereichen und kann Kindern vielfältige Bildungschancen ermöglichen. Professionalisierungsbedarf besteht sowohl in der geschlechtssensiblen Kompetenzentwicklung der pädagogischen Fachkräfte als auch darin, geschlechtssensible Pädagogik als Möglichkeiten der Bildung umzusetzen.

Literatur

Ducret, V./Bulle, N. (2015): La Poupée des Timothée et de Lison: Guide d’observation des comportemenst des professionelle-les de la petite enfance envers les filles et les garçons, Genf: le deuxième Observatoire, 2.Aufl. URL: http://www.2e-observatoire.com/downloads/poupee (Zugriff am 04.07.2017).

Faulstich-Wieland, H. (2006): Geschlechterbewusste Erziehung. In: Fried, L./Roux, S. (Hrsg.): Pädagogik der frühen Kindheit. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. S. 223–229.

Focks, P. (2016): Starke Mädchen, starke Jungen. Freiburg: Verlag Herder GmbH.

Gildemeister, R./Günther, R. (2008): Geschlechterdifferenzierungen in lebenszeitlicher Perspektive. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Hunger, I. (2014): Bewegung in der frühen Kindheit. Zur Dominanz und Materialisierung alter Geschlechterbilder im pädagogischen Alltag. In: Sozialmagazin 1-2, S. 14–20.

Mayer, D./Berhard, C./Peters, A. (2013): Spielumwelten im Kindergarten: Auswirkungen auf Geschlechterunterschiede in Spielverhalten und Kompetenzentwicklung. In: Frühe Bildung, 2 (4), S. 185–195.

Rohrmann, T./Wanzeck-Sielert, C. (2014): Mädchen und Jungen in der Kita. Stuttgart: Kohlhammer GmbH.

Walter, M. (2012): Jungen sind anders, Mädchen auch. 5. Aufl. München: Kösel Verlag.

Wallner, C. (2005): Im Gender-Dschungel. Die Kinder-und Jugendhilfe auf neuen Wegen zur Gleichberechtigung. Berlin: Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport.

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